Natalie Bourcier TÉLUQ Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

Josianne Basque TÉLUQ Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

Introduction

Des études démontrent que peu importe le type d’organisations, les concepteurs pédagogiques jouent des rôles multiples (Liu, Sgibby, Quiros et Demps, 2002), souvent méconnus de leurs collègues (You et Teclehaimanot, 2010, Schiwer et Wilson, 2010) dans un contexte marqué par des changements organisationnels qui peuvent se traduire par l’expression de résistances à l’égard des projets de formation à distance (FAD) (Fernandez, 2007). Ces constats nous ont amenées à nous intéresser aux situations conflictuelles qu’ils vivent dans des projets de conception de FAD. Parmi les 104 recherches recensées par Sugar (2014) et les 53 recensées par Basque, Zakorovotnaya et Bourcier (2014), aucune n’a porté sur ce sujet. Les questions suivantes ont été plus spécifiquement explorées dans notre étude :

• Les concepteurs pédagogiques perçoivent-­‐ils travailler dans des conditions qui réunissent les facteurs créant un terrain favorable à l’émergence de conflits ?
• Sur quels sujets portent les conflits ?
• Quelles approches de résolution de conflits privilégient les concepteurs pédagogiques ?
• Quels sont les effets des conflits ?

 

 

Méthodologie

Nous avons mené un sondage en ligne auprès de professionnels œuvrant dans le domaine de la conception pédagogique ayant participé à au moins un projet de FAD entre le 21 octobre 2015 et le 23 novembre 2015. Les répondants ont été recrutés par le biais de deux réseaux professionnels, le REFAD (Réseau d’enseignement et de formation à distance) ainsi que l’Association canadienne des concepteurs pédagogiques et de messages diffusés sur Linkedin. Quatre-­‐vingts personnes ont répondu au questionnaire.

 

 

Résultats

Les résultats du sondage révèlent que les répondants perçoivent la présence de facteurs susceptibles de favoriser l’émergence de conflits (Faucher, Thomas, 1991), comme l’incompréhension des collègues de leur rôle (entre responsable, conseiller ou exécutant), l’ambiguïté de leurs tâches, le chevauchement de leurs responsabilités, le manque d’autonomie pour réaliser leurs tâches et la possibilité que les projets de formation à distance reçoivent un accueil mitigé dans les milieux de travail où ils oeuvrent.

 

La majorité des répondants ont indiqué avoir été personnellement impliqués dans des situations conflictuelles sur la plupart des sujets nommés dans le questionnaire comme les échéanciers, l’approche pédagogique à privilégier, la méthode de conception, le format médiatique, la détermination des tâches prioritaires, la nature des tâches à réaliser, l’engagement des uns et des autres dans le projet, les technologies à privilégier, les valeurs privilégiées par les acteurs du projet, le vocabulaire utilisé dans la formation, et le vocabulaire utilisé pour communiquer entre eux.

 

Une méconnaissance des processus utilisés en formation à distance pourrait être à l’origine de conflits et nuire à la planification des ressources financières ou humaines ainsi que des échéanciers. Cette méconnaissance du processus se traduirait aussi par des difficultés à déterminer les tâches prioritaires et leur nature. Elle peut conduire à des conflits qui émanent de problèmes de communication en raison du vocabulaire utilisé qui n’est pas commun à l’ensemble des acteurs du projet.

 

La majorité des répondants privilégient deux approches de résolution de conflits parmi les cinq identifiées par des experts en résolution de conflits (l’évitement, l’accommodement, la collaboration, la compétition et le compromis selon Thomas-­‐Kilman, 1974, Rahim, 2002 et Cormier 2011a) à savoir l’approche de la collaboration et l’approche du compromis. Or, selon les experts, aucune approche n’est meilleure que l’autre : il n’existe que des approches qui sont plus adaptées au contexte. Les participants ne semblent pas tenir compte de ce principe et tendraient à favoriser des approches sans considérer leurs exigences et leurs limites.

 

 

Enfin, les résultats du sondage révèlent que la majorité des participants accordent des bénéfices aux conflits qui, selon eux, permettent de clarifier les rôles des acteurs et les objectifs du projet ainsi que d’améliorer leur performance. La majorité des répondants reconnaissent aussi des effets négatifs aux conflits. Ainsi, les conflits sont susceptibles, disent-­‐ils, de détériorer leurs relations de travail et de les démotiver. Un peu moins de la moitié des participants considèrent que les conflits agissent négativement sur leur estime de soi, et un peu plus du tiers remettent en question leur identité professionnelle lorsqu’ils vivent des situations conflictuelles.

 

Conclusion

Ce sondage démontre que les rôles joués par les participants présentent les caractéristiques des postes occupés par les professionnels les plus exposés aux conflits sur des sujets variés, et qu’ils privilégient l’adoption de deux approches adaptées ou non aux contextes pour résoudre ces conflits qui ont des effets positifs et négatifs sur eux.

 

Références  

Basque, J., Zakorovotnaya, M. et Bourcier, N. (2014). Où en est la recherche menée auprès de concepteurs pédagogiques? Communication au colloque CIRT@a 2014, Sherbrooke, Canada, 15-­‐16 octobre  2014.

 

Cormier, S. (2011a). Dénouer les conflits relationnels en milieu de travail. Québec, Canada : Presse de l’université du Québec.

 

Faucher, R. et Thomas, K.W., (1991). La gestion des conflits. Tessier, R. et Tellier , Y. (dir.) Changement planifié et développement des organisations, Tome 6, Sainte-­‐Foy,  Canada : Presse  de  l’Université  du Québec.

 

Fernandez, E. (2007). Ingénieur pédagogique et démarche projet : facteurs clés de succès pour l’intégration des technologies dans la pratique enseignante. Thèse présentée à la Faculté des HEC de l’Université de Lausanne. Récupéré sur le site de la bibliothèque numérique : http://doc.rero.ch/record/9474

 

Liu, M., Sgibby, S., Quiros, O., et Demps, E. (2002). Challenges of being an instructional designer for new media development: A view from the practitioners. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia,  11(3), 195-­‐219.

 

Rahim, M.A. (2002). Conflict Management Theory, The International Journal of Conflict Management, Vol. 13. No. 3.

 

 

Schwier, R., Wilson, J. (2010). Unconventional Roles and Activities Identified by Instructional   Designers.

Contemporary Educational Technology, 1(2)134-­‐147.

 

Sugar, W., Hoard, B., Brown, A., et Daniels, L. (2012). Identifying multimedia production competencies and skills of instructional design and technology professionals: an analysis of recent job postings. Educational Technology Systems, 40(3),  227-­‐249.

 

Thomas, K. W., Kilman, R. H., (1974).Thomas Kilman Conflict mode instrument. Tuxedo, NY.XICOM. Récupéré sur le site: http://cmpresolutions.co.uk/wp-­‐content/uploads/2011/04/Thomas-­‐Kilman-­‐ conflict-­‐instrument-­‐questionaire.pdf

 

You, J. Y., Teclehaimanot, B. (2010). Instructional Designers’ Role in Assisting Instructors in the Implementation of Best Practices in Distance Learning Course Design and Delivery in Higher Education: Instructors’Perspectives. LearnTechLib, University of Toledo, 857-­‐865. Récupéré sur  le site : https://www.learntechlib.org/noaccess/35656